اختلال یادگیری
اختلالات یادگیری ناتوانی‌هایی هستند که بر توانایی درک یا استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری، انجام محاسبات ریاضی، هماهنگ کردن حرکات یا توجه مستقیم تأثیر می‌گذارند. اگرچه انواع اختلالات یادگیری در کودکان کم‌سن رخ میدهند، اما این ناتوانیها معمولاً تا زمانی که کودک به سن مدرسه نرسد شناسایی نمیشود.
ویژگی‌های مشترک تعاریف اختلال یادگیری
اجزای مشترک تعریفها
تعریف های مختلف ناتوانیهای یادگیری واجد چندین ویژگی مشترک هستند که در زیر به آنها اشاره میشود:
۱-الگوی رشد ناهماهنگ:
به تفاوتهای فردی یا قوت و ضعف در فرایندهای مختلف ذهنی و اختلال های پردازش روان شناختی منتهی میشود. این موارد بخش عمده ای از ارزیابیها و آموزشها را در ناتوانی های یادگیری تشکیل داده است.
۲-دشواری در انجام دادن تکالیف تحصیلی و یادگیری:
افراد دچار ناتوانی های یادگیری با انواع مختلف اشکالات یادگیری مواجه می شوند. یک مانع ممکن است سد راه اکتساب گفتار و زبان شفاهی شود و مانع دیگر در خواندن، حساب، دستخط، مهارتهای حرکتی، بیان نوشتاری، تفکر یا مهارتهای روان شناختی تأثیر بگذارد از دیدگاه موتس و لیون (۱۹۹۳) ناتوانی های یادگیری عبارت از ناکامی در یادگیری مهارتی خاص یا مجموعه ای از مهارت ها پس از آموزش درست آنهاست اشکال در یادگیری تحصیلی یکی از مؤلفه های مشترک در تعریف‌های مختلف است.
۳-اختلاف بین توانایی بالقوه و سطح پیشرفت:
جزء مشترک دیگر در بسیاری از تعاریف ناتوانیهای یادگیری تشخیص اختلاف است میان آنچه دانش آموز به طور بالقوه قادر به یادگیری آن است و آنچه واقعاً یاد گرفته یا کسب کرده است. در بخش عملیاتی تعریف دولت فدرال قید شده است که بین سطح پیشرفت و توانایی هوشی کودک دچار ناتوانیهای یادگیری در یک یا چند مورد از هفت زمینه یادگیری اختلاف فاحشی وجود دارد.
فلچر و همکاران (۱۹۹۳) دو انتقاد از کاربرد اختلاف بین بهره هوشی و پیشرفت برای تعریف ناتوانی های یادگیری به شرح زیر است: . لازمه اثبات وجود فاصله یا اختلاف بین بهره هوشی و پیشرفت مردود شدن دانش آموز در دو سال است.
از آنجا که شکست تحصیلی به فقدان عزت نفس، ترک تحصیل یا سایر پیامدهای منفی منتهی میشود استفاده از فرمول تعیین اختلاف ممکن است واقعاً مشکل را وخیم تر کند مرکز ملی ناتوانی های یادگیری، ۱۹۹۴). . در مؤلفه اختلاف که در تعریف ناتوانیهای یادگیری آمده است، تأکید بر معیار کم آموزی است و از این رو سایر جنبه های تعریف به ویژه مفهوم اختلال در فرایندهای روان شناختی پایه و مشکلات مربوط به آواشناسی کم اهمیت جلوه داده شده است. از آنجا که غیر از ناتوانیهای یادگیری دلایل بسیار دیگری برای کم آموز شدن فرد وجود دارد . نظیر آموزش ضعیف فقدان انگیزه یا علاقه عوامل روان شناختی یا هیجانی ـ معیار کم آموزی به تنهایی کافی نیست.
۴-حذف علتهای دیگر:
این مؤلفه تعریف بیانگر این نظر است که ناتوانیهای یادگیری اساساً نتیجه عارضه های دیگر نظیر مشکلات ذهنی، اختلال هیجانی، نقایص دیداری یا شنیداری یا محیط های فرهنگی اجتماعی یا اقتصادی نیست در حدود ۹۶ درصد از ایالتهای آمریکا مؤلفه حذف علت های دیگر را در تعریف خود گنجانده اند فرانکن برگر و فرانزا گلیو (۱۹۹۱) در عمل تحقق بخشیدن به مؤلفه حذف علتهای دیگر در تعریف ناتوانی های یادگیری دشوار است زیرا کودکان غالباً دچار مشکلات توأم هستند. معلم های کودکانی که دچار سایر ناتوانیها هستند مکرر مشاهده میکنند که دانش آموزان آنها دو مشکل دارند اختلال اولیه به اضافه ناتوانی های یادگیری تعیین اینکه کدام مشکل اولیه است و کدام ثانویه دشوار است. امروزه پذیرش این نظر که عارضه های دیگر اغلب با ناتوانی های یادگیری توأم میشوند، رو به افزایش است.
انواع اختلال یادگیری:
-
اختلالات یادگیری در خواندن» (Dyslexia):
دو نوع اختلال یادگیری در خواندن وجود دارد. مشکلات اساسی خواندن زمانی رخ میدهد که درک رابطه بین صداها، حروف و کلمات مشکل باشد. مشکلات درک مطلب زمانی رخ میدهد که در درک معنای کلمات، عبارات و پاراگراف‌ها ناتوان باشد. اختلال در تشخیص حروف و کلمات، درک کلمات و نظرات، سرعت خواندن و سلیس بودن کلام، مهارتهای عمومی واژگان از علائم این اختلال است.
-
«اختلالات یادگیری در ریاضی» (Dyscalculia):
ناتوانیهای یادگیری در ریاضی بسته به سایر نقاط قوت و ضعف کودک بسیار متفاوت است. توانایی کودک در انجام ریاضی به طور متفاوتی تحت تأثیر ناتوانی یادگیری زبان، اختلال بینایی، یا مشکل در ترتیب، حافظه یا سازماندهی قرار میگیرد. کودکی که دارای اختلال یادگیری مبتنی بر ریاضیات است ممکن است با به خاطر سپردن و سازماندهی اعداد، علائم عملیات و «حقایق» اعداد (مانند ۱۰= ۵+۵ یا ۲۵= ۵×۵) مشکل داشته باشد.
-
«اختلالات یادگیری در نوشتن» (Dysgraphia):
انواع اختلالات یادگیری در نوشتن میتواند شامل اختلال در عمل فیزیکی نوشتن یا فعالیت ذهنی درک اطلاعات باشد. اختلال نوشتاری اولیه به مشکل فیزیکی در تشکیل کلمات و حروف اشاره دارد. ناتوانی در نوشتن بیانی نشان‌دهنده مبارزه برای سازماندهی افکار بر روی کاغذ است. علائم ناتوانی در یادگیری زبان نوشتاری حول عمل نوشتن می‌چرخد. مواردی مانند اختلال در نظم و انسجام نوشتار، کپی کردن دقیق حروف و کلمات، سازماندهی و انسجام نوشتاری.
-
«اختلالات یادگیری در مهارتهای «حرکتی» (Dyspraxia) :
دیس‌پراکسی یا دشواری حرکتی به مشکلات حرکتی و هماهنگی، چه در مهارتهای حرکتی ظریف (بریدن، نوشتن) باشد و چه در مهارتهای حرکتی دیگر مانند دویدن، پریدن اشاره دارد. ناتوانی حرکتی گاهی اوقات به عنوان یک فعالیت «خروجی» نامیده میشود به این معنی که به خروجی اطلاعات از مغز مربوط میشود. برای دویدن، پریدن، نوشتن یا بریدن چیزی، مغز باید بتواند با اعضای لازم برای تکمیل عمل ارتباط برقرار کند. علائمی که نشان میدهد فرزند شما ممکن است ناتوانی در هماهنگی حرکتی داشته باشد شامل مشکلاتی در توانایی‌های فیزیکی است که نیاز به هماهنگی دست و چشم دارد، مانند در دست گرفتن مداد یا بستن دکمه‌های پیراهن.
-
«اختلالات یادگیری در زبان» (Aphasia/Dysphasia):
ناتوانیهای یادگیری زبان و ارتباط شامل توانایی درک یا تولید زبان گفتاری است. زبان همچنین به عنوان یک فعالیت خروجی در نظر گرفته میشود زیرا به سازماندهی افکار در مغز و فراخوانی کلمات مناسب برای توضیح شفاهی یا برقراری ارتباط نیاز دارد. نشانه‌های اختلال یادگیری مبتنی بر زبان شامل مشکلاتی در مهارتهای زبانی کلامی مانند توانایی بازگویی یک داستان، روانی گفتار و توانایی درک معنای کلمات، دستورالعمل‌ها و موارد مشابه است.
مشکلات زبانی دانش آموزان دچار اختلالات یادگیری:
مشکلات موجود در هر یک از جنبه‌های زبان علت زیربنایی بیشتر ناتوانیهای یادگیری است.
-اختلال در زبان شفاهی شامل مواردی چون اختلالات مربوط به دستور زبان یا نحو، نارسایی در فراگیری واژگان و درک ضعیف زبان شفاهی است.اختلالات زبانی در مهارتهای زبان نوشتاری نیز ظاهر میشود و بر خواندن نوشتن یا املا نیز تاثیر دارند.
به چند مشکل مربوط به زبان شفاهی می‌پردازیم.
-ناآگاهی واجی
-کندی در نامگذاری
-مشکل واژه یابی
ناآگاهی واجی:
آگاهی واجی یعنی تشخیص اینکه واژه از عناصر صوتی یا واج‌ها درست میشوند، واج‌ها واحدهای انتزاعی زبان هستند.افرادی که شروع به خواندن میکنند به شرطی موفق به این کار میشوند که دانشی فراتر از تمایز بین واژه‌هایی مثل گرد و کرد داشته باشند آگاهی واجی در کودکان به تدریج ظاهر میشود .
هیچ کودکی در ۴ سالگی نمی‌تواند واج‌ها را بشمارد ولی نیمی از این کودکان قادر به شمارش هجاها هستند.
در ۵ سالگی ۲۰ درصد کودک ناتوانیهای یادگیری که در خواندن مشکل دارند این توانایی‌های نظام صوتی را کسب نکرده‌اند. آگاهی واجی به دانش آموزان اجازه میدهد که وارد نظام الفبایی بشود. مهارت آگاهی واجی را میتوان به کودکان آموخت، دانش آموزانی که آگاهی واجی را آموخته بودند در خواندن و دیکته نسبت به گروه گواه که آموزشهای دیگری دریافت کرده بودند موفق‌تر بودند ، معلمها باید هرچه سریعتر به کودکان کمک کنند تا آگاهی لازم را نسبت به صداهای گفتاری به دست آورند،
شعرهای کودکستانی ترجیع بندها و بازی با کلمات به کودکان کمک میکند تا ساختار بخشی را نخست در واژهها بعد در هجاها و سرانجام در واچ‌ها بفهمند، از طرف دیگر کودکان باید حروف الفبا را همراه با نام حروف و صداهای آنها یاد بگیرند واج‌ها را میتوان از طریق بخش کردن هجاها به واج‌ها و بخش کردن واژهها به هجاها به کودکان آموخت.
کندی در نامگذاری:
مثلاً وقتی تکلیف نامگذاری تصاویر به کودک داده میشود در پیدا کردن کلمه‌ها و نامگذاری تصویر، کندی در خواندن و ناتوانایی‌های یادگیری منجر به مشکلاتی میشود.
کندی در نامگذاری احتمالاً به علت مشکلات بازیابی از حافظه است که دسترسی کودک به اطلاعات کلامی و نظام صوتی را دشوار می‌سازد .کودکانی که دیر زبان باز میکنند دچار نوعی ناتوانی در یادگیری زبان هستند که این مشکل از طریق کندی آنها در پردازش صداها مشخص میشود این کودکان در تشخیص هجا‌های کلماتی که اول آنها با صداهای صامت خاص شروع میشود که فقط به اندازه یک و میلینیوم ثانیه کشیده میشود نظیر ب یا د کندی نشان میدهند. کودکان همچنین صداهای گفتاری و غیر گفتاری خاصی را که با توالی سریع به گوش می‌رسند به دشواری می‌توانند تشخیص دهند.
مشکل در واژه‌یابی:
دانش آموزان دچار ناتوانایی‌های یادگیری در بازیافتن واژهها کندند.یکی از دلایل مطرح شده در این مورد کندی در پردازش است.
ضعف در یادگیری زبان انگلیسی:
تفاوت زبانی نیز درست مثل اختلال زبانی میتواند بر یادگیری در مدرسه تاثیر بگذارد به طور مثال کودک هیچ مشکلی جهت ارتباط با دیگران به وجود ندارد، چنین دانش آموزانی دچار اختلال زبانی نیستند اما تفاوت زبانی آنها ممکن است در فهم کاربرد انگلیسی استاندارد و یادگیری تحصیلی آنها تاثیر منفی بگذارد بین نظام زبانی محصلان و نظام زبانی مدرسه ممکن هماهنگی وجود نداشته باشد مفاهیم انتزاعی تحلیل علمی تفکر منطقی و ارتباط برقرار کردن با اندیشه‌های دقیق نیاز به تسلط به زبان پیچیده و جامعی دارد انجام دادن تکالیف مدرسه به انگلیسی استاندارد برای دانش آموزانی که انگلیسی را با لهجه صحبت میکنند و انگلیسی استاندارد را یاد نگرفته‌اند ممکن است مشکل باشد.
تعداد زیادی از دانش آموزان از خانواده‌هایی هستند که به زبان یکی از اقلیت‌ها زبانی غیر از انگلیسی صحبت میکنند در آمریکا تقریباً به ۳۲۰ زبان مختلف صحبت میشود امروزه ویژه دو زبانه رشته جدیدی است برای برطرف کردن مشکلات کودکان در معرض زبان‌های گوناگون و همچنین کودکان دچار ناتوانی به وجود آمده است البته واژه دو زبانه در معنای درست به کار گرفته نمیشود زیرا کودکانی که واقعاً دو زبانه هستند به خوبی از عهده هر دو زبان هم زبان بومی خودشان و هم زبان دوم انگلیسی بر می‌آیند هر دو زبان را می‌فهمند به هر دو زبان صحبت میکنند در واقع توانایی شناختی فردی که واقعاً به دو زبان مسلط است در سطح بالاتری قرار دارد فراگیری دو زبان با هم متضمن فرایندی است که پایه زیربنایی هر دو زبان بر مبنای آن ساخته میشود .
دوگانگی زبان‌ها مزاحم تسلط کامل به زبان یا تحول شناختی کودک دو زبانه نمیشود مشکل بسیاری از دانش‌آموزانی که به زبان دیگری حرف می‌زنند این است که دو زبانه نیستند یعنی به دو زبان تسلط کافی ندارند اینکه تسلط محدودشان به زبان انگلیسی باعث بروز اختلال در فهم و صحبت کردن به زبان انگلیسی میشود بعضی از این دانش آموزان فقط به زمان بومی خود صحبت میکنند و بعضی نیز هم به زبان بومی و هم به زبان انگلیسی صحبت میکنند .
بعضی از کودکان به زبان دیگری حرف می‌زنند علاوه بر تسلط محدود زبان نگلیسی دچار ناتوانیهای یادگیری نیز هستند آنها نه تنها باید زبان انگلیسی را یاد بگیرند بلکه باید با ناتوانیهای زبان زیر بنایی و یادگیریشان نیز مقابله کنند.
اگر دانش آموزان زبان‌های مادری بسیار متفاوتی داشته باشند معمولاً بهتر است دانش آموزان درسها را به زبان بومی خویش خوب یاد بگیرند و تدریجا زبان دوم خود را نیز گسترش دهند. یک روش حمایتی دیگر هم داریم که روش تدریس به کودکانی است که از طریق نوشته‌ها به ویژه مطالب خواندنی یا مطالب کتاب‌های درسی تا حدودی به انگلیسی تسلط پیدا کرده‌اند این دیدگاه استدلال میکند که زبان گفتاری بیش از حد متناقض و زودگذر است در زبان کتبی متن ثابت است از یاد فراگیرنده نمی‌رود در متن کتبی دانش آموزان می‌توانند آنچه را آموخته‌اند بازخوانی کنند و بارها بررسی نمایند،
در این روش هیچگونه آموزش و سعی برای یادگیری زبان دوم وجود ندارد و اساس کار بر هر چیزی است که پیش بیاید افراد فقط از طریق این نوع مواجهه مکرر در جریان عادی زندگی روزانه خود زبان قالب جامعه را یاد میگیرند از روش غوطه ورسازی برای آموزش زبان فرانسه به دانش آموزان کانادایی انگلیسی زبانی که در مدارس زبان فرانسه ثبت نام کرده‌اند استفاده میشود بررسی‌ها نشان میدهد که این روش بهترین روش برای تدریس به دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند و به کسانی که زبان بومی آنها انگلیسی نیست.
تامین فضای سوادآموزی برای کودکان خردسال از ضروریات دنیای زبان تشخیص داده شده است با استفاده از زبان شفاهی فرصتهای زیادی را برای ایجاد و کاربرد زبان شفاهی برای کودکان فراهم کنید، توضیح نوشته‌ها و مفاهیم نوشته‌های چاپی را برای کودکان فراموش نکنید به آنها بگویید که این مطالب معنا دارند میتوان آنها را از راست به چپ و از بالا به پایین خواند. توضیح دهید که فاصله‌ای که بین کلمات وجود دارد آنها را از هم مجزا میکند و یک نکته‌ی دیگر اینکه دانش الفبا را به کودکان بیاموزید تا حروف الفبا را بشناسند به طور مثال مجموعه‌ای از واج‌ها یا نوعی معما فراهم آورید که از چند کلمه تشکیل شده باشد.
راهبردهای بهبود درک مطلب در اختلالات خواندن:
درک پایه و اساس عمل خواندن است.همراه با یادگیری تشخیص واژه، کودکان باید متن را بفهمند و با آن تعامل داشته باشند.
استفاده از مجموعه کتاب های پایه:
کتاب‌های پایه مجموعه کتابها و مواد کمکی متوالی و مرتبط به همی است که به منظور رشد مهارتهای پایه‌ای خواندن تهیه شدهاند. مجموعه کتاب‌های پایه شامل کتاب‌های طبقه‌بندی شده‌ای است که از کتاب‌های خیلی ساده آمادگی و کلاس اول شروع می‌شودو تا سطح کلاس ششم یا هشتم ادامه می‌یابد، و به تدریج دشوارتر میشود.
میزان دشواری این کتابها از نظر واژگان، محتوای داستان و رشد مهارت به تدریج افزایش می‌یابد. مواد کمکی نظیر کتاب‌های تمرین نیز اغلب با این مجموعه کتابها همراه است. در اکثر مجموعه کتاب‌های پایه با استفاده از ادغام شیوههای گوناگون ایجاد آمادگی، تدریس واژگان، تشخیص واژه، درک، و لذت بردن از خواندن رویکردی ترکیبی به مسئله آموزش خواندن برگزیده میشود.
از آنجا که بیشتر کتاب‌های پایه روش تدریسی همراه ندارند ناشران به اقتضای زمان و بازار مصرف آنها را تغییر میدهند. به طور مثال، بیشتر تمرین‌های مرتبط به رویکرد زبان به منزله یک کل معمولاً به کتاب‌های پایه اضافه شده است.
دیگر تغییرات اخیر در کتاب‌های پایه از طریق داستان گویی و ارائه تمرین‌های زبانی در کلاسهای ابتدایی، ارائه مطالب بیشتر و داستان‌های طولانی تر و پیشرفته‌تر و نیز افزودن داستان‌هایی درباره فرهنگ‌ها و نژادهای گوناگون صورت گرفته و بر سوادآموزی متمرکز بوده است.
فعال کردن دانش پیشین:
راهبردهای زیر دانش آموز را آگاه می کند که دانش پیشین وی برای درک مطلب و کسب تجربه‌ها ضرورت دارد.
روش تجربه زبان روش تجربه زبان روشی است که بر پایه دانش و زبان دانش آموز بنا میشود و اشکال گوناگون زبان(گوش دادن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن) را به یکدیگر پیوند میدهد. این روش از تجربه‌ها و زبان خود کودک به منزله مواد خام سود میجوید. دانش آموزان داستان‌هایی را به معلم دیکته میکنند(یا خودشان داستان‌هایی مینویسند). بر پایه همین داستان‌ها آموزش خواندن صورت میگیرد. از طریق رویکرد تجربه زبان است که دانش آموزان به اندیشه‌ها و تصوراتی در مورد مطالب نوشتنی نائل میشوند:
درباره آنچه بتوانم فکر کنم، می‌توانم صحبت هم بکنم.
آنچه بتوانم بگویم، می توانم بنویسم(یا دیگری میتواند آن را برای من بنویسد).
آنچه بتوانم بنویسم، می‌توانم بخوانم.
آنچه دیگران برای من بنویسند می‌توانم بخوانم.
در این روش در مورد واژگان، ساخت جمله و محتوای داستان هیچ معیار از پیش تعیین شده‌ای وجود ندارد و معلم از انشاهای دانش آموزان به جای مطالب خواندنی برای گسترش مهارتهای خواندن آنها استفاده میکند. این رویکرد به خواندن رویکردی نیرو دهنده، مستقیم و بی‌واسطه است و جوهر خلاقیت را نیز با خود دارد. بنابراین میتوان هم در مرحله آغازین خواندن برای کودکان خردسال و هم در آموزش اصلاحی دانش آموزان بزرگتر از آن استفاده کرد. از آنجا که در این روش بر خواندن مطالبی تاکید میشود که از تجربه‌های خود دانش آموز سرچشمه میگیرد و او بی هیچ زحمتی آنها را به زبان طبیعی خود بیان میکند؛ بدین جهت علاقه زیادی به این روش از خود نشان میدهد.
شیوه کا–دبلیو–ال.K-W-L
شیوه ای برای خواندن و مطالعه محتوای کتاب‌های درسی گوناگون است. حروف نمایانگر سه سوال در سه مرحله از یک درس است:
۱- k: چه می‌دانم.
دانش آموزان درباره موضوعی فکر میکنند و تمام اطلاعات خود را در مورد آن بیان میکنند. گروهی از دانش‌آموزان می‌توانند دانسته‌های خود را روی هم بگذارند.
۲- W: می‌خواهم چه چیز را بفهمم.
هر دانش آموز فکر میکند که میخواهد یا انتظار دارد چه چیزی از خواندن فلان مطلب یاد بگیرد و آنها را روی کاغذ می نویسد.سپس دانش آموزان می‌توانند پاسخ‌های خود را با یکدیگر مقایسه کنند.
۳- L: چه چیزی یاد گرفتم.
دانش آموزان در سکوت درس را میخوانند و آنچه یاد گرفته‌اند، می نویسند. افراد گروه می‌توانند مشترکاً به این سوال پاسخ دهند.
معنی دادن به واژه ها و مفاهیم
برای اینکه خواندن ثمری داشته باشد خوانندگان باید معنی واژهها و مفاهیم را بدانند .هرچه دانش آموزان بیشتر بخوانند بیشتر به معانی واژهها و زبان پی می‌برند. بنابراین برای پی ریزی گنجینه واژگان کودک و درک او از واژهها لازم است از راهبردهایی استفاده کنیم. دانش واژگانی و توانایی فهم مفاهیم کلمه‌ها ارتباط نزدیکی با پیشرفت خواندن دارد. محدود بودن دانش واژگانی به درک مطلب آسیب جدی می‌زند.افزون بر این، هر چه واژهها انتزاعی تر شوند فهم مفاهیم نیز دشوارتر میشود.
مفهوم معمولا به افکار،انتزاع ها یا جوهر اشیا تعبیر میشود. به طور مثال، مفهوم صندلی به فکر، به انتزاع یا به نمادی از تجربه‌های عینی اشاره میکند. تجربه‌های شخص ممکن است شامل صندلی چرخان، صندلی تودوزی شده و غذاخوری کودک باشد، اما مفهوم صندلی مجموعه‌ای از ویژگی‌های صندلی را در نظر او مجسم میکند. واژه صندلی به شخص این امکان را میدهد که در خصوص تجربه ای جدید، مثلاً دیدن صندلی ویژه قاضی برای اولین بار دست به استنتاج بزند.واژه یا مفهوم صندلی فی نفسه به تجربه ای عملی اشاره نمیکند.
واژهها در سطح انتزاعی تر به پدیده‌هایی ماورای اشیای عینی نیز اطلاق میشوند. مفهوم صندلی بخشی از مفهوم گسترده تر اثاثیه است. مفاهیمی نظیر دموکراسی، وفاداری، انصاف و آزادی فراتر از دنیای حسی اند.
سردرگمی بیشتر در یادگیری تحصیلی به این واقعیت برمی‌گردد که کتاب‌های درسی مفاهیم مهمی نظیر فلات، تقسیمات قاره‌ای و… را به عنوان اصطلاحات فنی ارائه میدهند. مشکلات خواندن در رشته‌های درسی غالباً از واژههای دشوار نشئت نمی‌گیرد بلکه به سبب ارائه زیاد و متراکم مفاهیم است.
از آنجا که زبان نقشی عمده در رشد و گسترش مفاهیم دارد، مشکلات زبان احتمالاً منعکس کننده اختلال در توانایی‌های مفهومی است و گسترش واژگان را محدود می کند.دانش آموزانی که مفاهیمی اندک، غیردقیق و نادرست در ذهن دارند به زحمت ممکن است مطالبی را که می خوانند درک کنند.
گسترش گنجینه واژگانی:
فعالیتهای زیر برای گسترش گنجینه واژگان طراحی شدهاند:
- روشن نمودن معانی چندگانه واژه. معانی چندگانه واژه اغلب موجب سردرگمی در خواندن میشود. به طور مثال واژه مهر معانی زیادی دارد. دانش آموزی که نتواند مفاهیم مختلف این کلمه را به خاطر بسپارد در درک بسیاری از مطالب برنامه درسی اش با مشکل مواجه خواهد شد. با روشن نمودن معانی چندگانه هر یک از واژهها -از طریق مراجعه به فرهنگ لغت، تمرین کامل کردن جمله‌ها و بحث‌های کلاسی- معلمها می‌توانند برای آگاه شدن از معانی گوناگون یک واژه به دانش‌آموزان کمک‌های ارزنده‌ای بنمایند.
- تدارک تجربه‌های عینی. برای ایجاد گنجینه واژگان و گسترش مفاهیم، دانش آموزان نیاز به تجربه‌های عینی با واژهها دارند. در نخستین گام باید امکان تجربه‌های مقدماتی با مفاهیم واقعی را برای دانش آموزان فراهم نمود. در گام بعدی باید دانش آموزان را ترغیب و کمک کرد تا به نتیجه‌گیری از تجارب خود بپردازند. ضمن رسیدن تدریجی دانش آموزان به مراحل پیشرفته‌تر معلمها می‌توانند مهارتهای طبقه‌بندی، خلاصه کردن و تعمیم دهی آنها را تقویت کنند.
- کشف منابع واژگان. از آنجا که گنجینه واژگانی افراد به تدریج طی دوره‌های گوناگون زندگی ساخته میشود، دانش‌آموزان می‌توانند از طریق تلویزیون، ورزش، روزنامه، اطلاعیه‌ها، علوم گوناگون و غیره جنبه‌هایی از زندگی را تجربه کنند و به واژههای جدیدی دست یابد.
- گسترش واژگان از طریق طبقه بندی. شیوه دیگر یادگیری واژگان جدید ارتباط دادن آنها به کلمات آشناست .گسترش بسیاری از واژگان به این روش صورت میگیرد. برای بسط و گسترش عمودی گنجینه واژگان با انتخاب یکی از واژههای آشنا آن را به مقوله‌هایی که در آن طبقه قرار میگیرد، تقسیم می‌کنیم. به طور مثال، دانش آموزان می‌توانند واژه سگ را به گونه‌های مختلف (سگ گله، سگ شکاری،سگ پاکوتاه، سگ پشمالو، سگ نگهبان) تقسیم و طبقه‌بندی نمایند. گسترش افقی گنجینه واژگان به غنا و افتراق آن اشاره دارد. کودکان ممکن است در ابتدا کلمه سگ را در مورد همه چارپایان به کار برند .آنها بعدها یاد میگیرند که سگ را از گربه، اسب، و سایر جانوران متمایز کنند.
شبکه‌های واژهها.
شبکه واژه سازمان دهنده‌ای تصویری یا راهبردی است که به کمک آن میتوان واژگان و اطلاعات را به گونهای تنظیم کرد که فهم و یادگیری آن آسان‌تر باشد. شبکه‌های واژه‌ای رابطه یک کلمه را با کلمه‌های دیگر تقویت میکند و منجر به درک عمیق دانش آموز از مفاهیم مهم میشود.گروهی از دانش‌آموزان با پاسخ دادن به سه پرسش: ((چه چیزی است؟ )) ((چه جوری است ؟))و ((چه انواعی دارد ؟)) شبکه واژه را درست میکنند.مانند واژه بستنی:
بستنی چه چیزی است؟ خوراکی است.
بستنی چه جوری است؟ سرد، کرم دار، خوشمزه،سفت/نرم است.
بستنی چه انواعی دارد؟ وانیلی، شکلاتی، گردویی، توت فرنگی . …
شیوه بستن.
شیوه بستن برای ایجاد درک و مهارتهای زبانی روش بسیار مفیدی است. این روش بر اساس ایده بسته گشتالت قرار دارد -یعنی تمایل به کامل کردن و به صورت کل درآوردن ساختاری نیمه تمام از طریق پر کردن جاهای خالی. برای استفاده از شیوه بستن در فرایند خواندن، پیروی از مراحل زیر مفید است:
- متنی را برای خواندن انتخاب کنید.
- آن متن را دوباره بنویسید و پس از هر چند کلمه (۷ تا ۱۰ کلمه) یک کلمه را حذف کنید. به جای کلمه حذف شده خط تیره بگذارید، طول تیره‌ها باید یک اندازه باشد.
- از دانش آموزان بخواهید با نوشتن کلماتی که فکر میکنند حذف شده جاهای خالی را پر کنند.
مزیت آزمون بستن بیشتر از آزمون مرسوم خواندن یا سایر آزمونهای پر کردن جاهای خالی است، زیرا واژهها چه از نظر لغوی و چه از نظر ساختاری به صورت تصادفی حذف میشوند. واژههای لغوی معنی‌دار معمولاً فعل‌ها، اسم‌ها، صفت‌ها و قیدها هستند. واژههای ساختاری مشخص کننده روابط نظیر حروف تعریف، حروف اضافه، حروف ربط و افعال کمکی هستند. واژه‌هایی که خواننده در جاهای خالی مینویسد سرنخ‌های فرایندهای زیربنایی زبان را به دست میدهند.
رابطه خواندن و نوشتن
دفتر یادداشت تبادل نظر.
دفتر یادداشت تبادل نظر شیوه ای شخصی برای یکپارچه‌سازی خواندن و نوشتن است. در شروع کار، معلم به هر یک از دانش آموزان دفترچه‌ای میدهد، سپس معلم و دانش آموزان پیام های خود را برای یکدیگر در آن دفتر مینویسند.موضوع‌های گوناگونی را میتوان مشخص کرد: معلمها ممکن است بخواهند دانش آموزان بنویسند چه جور داستانی را دوست دارند. یا از آنها بخواهند درباره حیوانات اهلی مطالبی بنویسند. بعضی از معلمها تصویر، عکس کارتونی یا عکس برگردانی در دفتر یادداشت دانش آموز می چسبانند و از او می‌خواهند که نظریات خود را درباره فلان موضوع بنویسد. سپس دانش آموز چیزی مینویسد و معلم به او پاسخ میدهد. پاسخ ممکن است مبین اطلاعات شخصی باشد.معمولا وقتی دانش‌آموزان عادت میکنند که برای تبادل نظر از دفتر یادداشت استفاده کنند، مطالب بیشتری مینویسند و با خوشحالی در انتظار تبادل نظرهای منظم با معلم از طریق دفتر یادداشت هستند.
مواد آموزشی بدون واژه.
معلم برای پرورش درک مطلب کودک می تواند از موادی فاقد واژه نظیر کتاب‌های فکاهی بدون زیرنویس،فیلم‌های صامت و کتاب‌های عکس استفاده کند.دانش آموزان نخست به تصاویر نگاه میکنند و به محتوای داستان پی می‌برند؛ آنچه از آن داستان درک کرده‌اند در قالب کلمات مینویسند. وقتی دانش‌آموزان موضوع را درک کنند واژهها در ذهنشان جان میگیرد و معنی‌دار میشود.دانش‌آموزان حتی می‌توانند گفتگوهای خودشان را نیز بنویسند.
نوشتن مکالمه‌ها.
به جای اینکه از دانش‌آموزان بپرسیم دوست دارند درباره چه موضوعی با معلمشان یا با دوستانشان صحبت کنند، می توانیم از آنها بخواهیم پیامی بنویسند و آن را به معلمشان یا به دانش آموزان دیگر بدهند. معلم یا همکلاسی‌ها نیز نیز به طور کتبی پاسخ میدهند.دانش آموزان دوره‌های راهنمایی اغلب مطالب محرمانه‌ای را روی کاغذهای کوچک مینویسند و آنها را تا میکنند به دوستانشان میدهند. با آزاد کردن این کار دانش آموزان جرات پیدا میکنند که با رد و بدل کردن یادداشت‌های کوچک با یکدیگر تبادل نظر کنند.
راهبردهای فکر کردن
هدایت خواندن به سمت فکر کردن.
این فعالیت (DRTA) روشی است که فرایندهای فکر کردن، پیش بینی کردن و تایید کردن یا نکردن ضمن خواندن را بهبود می‌بخشد.در این فعالیت نخست گروهی از دانش‌آموزان جمله یا متنی کوتاه را میخوانند. سپس معلم دانش آموزان را ترغیب می کند که با حدس و فرضیه سازی پیش بینی کنند که بعداً چه اتفاقی خواهد افتاد. دانش آموزان سپس بخش دیگری از دنباله متن را میخوانند تا بفهمند که باید پیش بینی‌هایشان را تایید کنند یا رد همچنین بتوانند به پیش‌بینی بخش بعدی داستان بپردازند .هدایت خواندن به سمت فکر کردن به ارتقای کار گروهی و یادگیری‌های اجتماعی منتهی میشود. برای تقویت کارگروهی معلم ها می توانند با استفاده از کتاب های بزرگ و یا عکس های چاپ شده روی طلق های شفاف و نشان دادن آن با دستگاه اورهد و… این داستان ها را به نمایش بگذارند.
تدریس خواندن با این روش وسیله‌ای برای تدریس فکر کردن نیز میشود. وقتی معلم سوالاتی نظیر ((شما چه فکر می‌کنید؟)) ((چرا فکر می‌کنید این طور باشد؟)) ((آیا می‌توانید آن را ثابت کنید؟)) مطرح کند، در واقع به آموزش فکر کردن میپردازد و بر آن تاکید میکند.دانش آموزان به کمک این روش امتحان کردن ،فرضیه‌سازی، استدلال کردن، سریع قضاوت نکردن و تصمیم گیری را نیز یاد میگیرند.
گسترش سازمانگرها.
از این فن می توان برای ایجاد آمایه ذهنی در خواننده استفاده کرد تا بتواند مطالب جدید را به اطلاعاتی که قبل از خواندن این مطالب یاد گرفته است ربط دهد. سازمانگرها را میتوان به چند طریق گسترش داد: معرفی مفاهیم کلی، ایجاد ارتباط با مطالب قبلاً یاد گرفته شده و مطالعه مقدماتی متنی پیچیده
خود هدایتگری.
در این راهبرد دانش آموزان یاد میگیرند به اشتباهات خود پی ببرند. برای اینکه دانش‌آموزان بدانند چگونه به بررسی پاسخ‌های خود بپردازند و از اشتباهات و پاسخ‌های بی‌معنی خود آگاه شوند، نیاز به آموزش خاص دارند. خود هدایتگری بیشتر مستلزم برخورد فعال با فرایند یادگیری است و نه برخورد منفعلانه که در آن دانش آموزان از پاسخ‌های نامتناسب خود بی‌خبر می مانند. با این راهبرد به دانش آموزان آموزش داده میشود چگونه قبل از پاسخ دادن به سوال با دقت به بررسی مطالب بپردازند و چگونه مکث کنند، گوش کنند، نگاه کنند و فکر کنند- و این یعنی بررسی نظام مند رویکردها و جواب‌های مختلف قبل از پاسخ دادن به سوال. هدف خود هدایتگری کاهش دادن جواب‌های بی‌دلیل و بدون فکر و به تعویق انداختن پاسخ تا زمانی است که دانش آموز با بررسی نظام مند بتواند به پاسخ درست دست یابد.
مرور کلامی.
در این راهبرد دانش آموزان یاد می گیرند به هنگام مواجهه با مشکلاتی در درک مطلب آن را با الفاظ برای خود بیان کنند. آنها با بیان کردن مسائل برای خودشان در واقع سعی میکنند اشکالاتشان را رفع کنند. تدریس این راهبرد سه مرحله دارد:
۱- دانش آموزان الگوی بیانی آموزگار را در مورد آن مسئله مشاهده میکنند.
۲- دانش آموزان با صدای بلند یا با زمزمه کردن آن مسئله را به خود آموزش میدهند.
۳- دانش آموزان در سکوت مسئله را در ذهن خود مرور میکنند.
راهبردهای سوال کردن.
انواع سوالاتی که معلمها مطرح میکنند میتواند انواع فکرهای گوناگون را در ذهن دانش آموز برانگیزاند که او ضمن خواندن به آنها فکر کند.بسیاری از سوالاتی که معلمها مطرح میکنند، نیاز به یادآوری جزئیات دارد. معلمها برای تحریک درک مطلب باید به طرح سوالاتی نیز بپردازند که به حدس زدن، توضیح دادن، ارزیابی کردن و قضاوت کردن منتهی شود. مثال‌های زیر چهار نوع سوال درکی را نشان میدهد:
درک لفظی:برادر کوچک می‌خواست چی بخورد؟
درک تفسیر: چرا ظرف شیرینی را روی پله‌های زیرزمین گذاشته بود؟
درک انتقادی: آیا کار مادر درست بود که بچه‌ها را تنها گذاشت؟
درک خلاق: شما چگونه این مسئله را حل می‌کنید؟
با یادگیری راهبردهای سوال کردن از خود، دانش آموزان خودشان سوالات درکی طرح میکنند. به دانش آموزان دچار ناتوانیهای یادگیری باید آموزش داد که در ضمن خواندن از راهبردهای((سوال کردن از خود)) سود جویند. آن ها می توانند سوالاتی نظیر:
((برای چی دارم این متن کوتاه را می‌خوانم؟ فکر و موضوع اصلی این متن چیست؟ چه سوال خوبی میتوان درباره موضوع اصلی متن مطرح کرد؟)) از خودشان بپرسند.
راهبردهای یادگیری خواندن
از میان راهبردهای یادگیری دو راهبرد عمدتاً بر درک مطلب متمرکز است: راهبرد بازگویی و راهبرد چند راهه.
راهبرد بازگویی.
در این راهبرد دانش آموزان یاد میگیرند متن‌ها را به زبان خود بیان کنند. آن ها با به خاطر سپردن RAP به خود یادآوری می کنند که پاراگراف را بخوانند(READ)،از خود بپرسند(ASK)که موضوع اصلی و دو موضوع فرعی متن چیست و متن را به زبان خود بیان کنند. راهبرد چند راهه. در این راهبرد دانش آموزبرای افزایش درک خود متنی را سه دفعه به سه روش مرور میکند. دانش‌آموزان در مسیر ((بررسی)) به مرور مقدمه و خلاصه و همچنین بررسی عناوین و نمودارهای متن می‌پردازند. در مسیر ((سنجش)) مطالب مهم متن را با خواندن سوال‌های فصل و بررسی متن برای پاسخگویی به آنها مشخص میکند. در مسیر ((مرتب کردن)) متن برگزیده را میخوانند و به سوال مربوط به آن پاسخ میدهند.
رویکردهای ترمیمی خاص در تدریس خواندن
روش خاصی که نوعاً در کلاس درس آموزش و پرورش همگانی از آنها استفاده نمیشود برای دانش آموزان دچار مشکلات شدید خواندن طراحی شده است روشهای ویژه شامل:روش واکت، فرناند، اورتون گیلینگهام، بهبود خواندن، برنامههای آموزش مستقیممی‌شود.
روش واکت
چند روش ویژه برای تدریس خواندن بر این فرض بنا شده است که با تحریک راههای ورودی چند حس میتوان یادگیری را تقویت کرد. این روشها به موازات تحریک حواس شنیداری و دیداری با کاربرد ردگیری بر تحریک حرکتی و بساوایی تاکید میکنند.واکت از حروف اول کلمه‌های (visual ) دیداری (،Auditory) شنیداری (kinesthetic )حرکتی (Tactile)بساوایی درست شده است و منظور از آن تاکید بر تحریک این حواس است. در این فعالیت معمولاً از دانش آموز خواسته میشود کلمه یا حرفی را که درشت روی ورقهای با ابعاد ۱۰ در ۲۵ نوشته یا چاپ شده است. ردگیری کند. وقتی دانش آموز کلمه را ردگیری میکند، انگشتش با کاغذ تماس پیدا میکند. برای افزایش حساسیت بساوایی و حرکتی می توان برای ردگیری از حروف نوشته شده بر کاغذ سمباده ، سینی شن یا خاک رس و انگشت به رنگ سود جست. در این فن دانش آموز کلمه مورد نظر را میبینند، صدای معلم را هنگام تلفظ، میشنود خودشان آن کلمه را میگویند، صدای خودشان را به هنگام تلفظ کلمه میشنوند، حرکت ماهیچههای خود را وقتی به ردگیری کلمه میپردازد حس میکنند، سطحی را که زیر نوک انگشتانش است حس میکنند حرکت دستهای خود را هنگام ردگیری میبینند و همراه با ردگیری کلمه صدای خود را که دارند کلمه را تلفظ کنند، میشنوند.
روش فرناند
فرناند رویکردی چند حسی را مطرح کرد که هنگام یادگیری همزمان چهار حس دیداری، شنیداری، حرکتی و بساوایی را تحریک میکند. دانش آموز کل کلمه را ردگیری میکند و بدین ترتیب قدرت حافظه و تجسم کل کلمه تقویت میشود . روش فرناز شامل ۴ مرحله است:
۱. دانش آموز کلمه‌ای را که میخواهد یاد بگیرد انتخاب میکند و معلم آن کلمه را با مداد شمعی یا ماژیک روی کاغذ مینویسد. سپس دانش آموز با کشیدن انگشتش روی کاغذ کلمه را ردگیری میکند بنابراین حواس بساوایی و حرکتی هر دو به کار میافتند. همانطور که دانش آموز کلمه را ردگیری میکند، معلم کلمه را به گونهای تلفظ میکند که دانش آموز آن را بشنود بنابراین حس شنوایی دانش آموز تحریک میشود. این فرایند ادامه پیدا میکند تا زمانی که دانش آموز بتواند کلمه مورد نظر را بدون نگاه کردن به نمونه درست بنویسد. وقتی این تکلیف با موفقیت به انجام رسید، آن کلمه در جعبهای قرار داده میشود. بدین ترتیب آنقدر واژهها در جعبه جمع میشوند تا دانش آموز با استفاده از آنها بتواند یک داستان بنویسد. سپس داستان به گونهای تایپ میشود که دانش آموز بتواند داستانش را بخواند.
۲.دانش آموز از این پس دیگر کلمه‌ها را ردگیری نمیکند، اما یاد میگیرد با نگاه کردن به نوشته معلم واژههای جدید را پیش خودش تلفظ کند و بنویسد
۳. دانش آموز هر کلمه جدید را با نگاه کردن به آن یاد میگیرد و قبل از نوشتن آن در ذهن خود تکرار میکند. در این مرجله دانشآموز میتواند خواندن از روی کتابها را آغاز کند.
۴. دانش آموز قادر است کلمات جدید را از شباهتشان به واژههای چاپی یا اجزای واژه هایی که قبلاً یاد گرفته است، تشخیص دهد بنابراین، دانش آموز میتواند دانشی را که از طریق مهارتهای خواندن کسب کرده است، تعمیم دهد.
روش اورتون _گیلینگهام
روش اورتون گیلینگهام از نظریه اورتون درباره ناتوانی خواندن منتج میشود. این روش برای آموزش رمزگشایی در
خواندن و املا از شیوه زبانی چند حسی ، نظاممند و سازمان یافته سود میجوید. تاکید فعالیتهای آغازین در این شیوه بر یادگیری صداهای تک تک حروف و ترکیب آنهاست. دانش آموز با استفاده از فن ردگیری، یکایک حروف و صداهای معادل آنها را یاد میگیرد .این صداهای مجزا سپس با هم ترکیب میشوند و گروه بزرگتری را تشکیل میدهند. در مرحله بعد با ترکیب آنها واژههای کوتاه ساخته میشود. همزمان بودن تکالیف املایی نیز بخشی از روش اورتون گیلینگهام است. دانش آموزان ضمن نوشتن حروف به ترتیب ، هم صداهای حروف و هم نام حروف را میگویند. خواندن مستقل تا زمانی که بخش اعظم برنامه مربوط به صداها و آواها اجرا نشده باشد به تعویق میافتد. به روش اورتون گیلینگهام مواردی اضافه و این روش به صورتهای دیگر نیز اجرا شده است.
تقویت خواندن
تقویت خواندن برنامه ویژه کودکانی است که در کلاس اول در معرض خطرند. این برنامه اولین بار در نیوزیلند اجرا شد. مطالعات مربوط به استفاده از این روش در ایالت اوهایو انجام شد. اکنون در مدارس چندین ایالت از این برنامه استفاده میشود. تقویت خواندن امکان آموزش انفرادی را برای کودکانی که در پایینترین رتبه کلاس اول قرار دارند فراهم مینماید تمام کلاس اولیها در خلال چند هفته اول آغاز سال تحصیلی ارزیابی میشوند و کودکانی که پایینترین رتبه را به دست آوردند برای گذراندن برنامه بهبود خواندن انتخاب میشوند.
هدف از این برنامه بالا آوردن هرچه سریعتر سطح آنها و رساندنشان به سطح متوسط کلاس با استفاده از تدریس خوب و کل نگر است طبق برخی از گزارشها ۸۵ درصد کودکانی که برنامه تقویت خواندن را گذراندند ظرف ۱۲ تا ۱۵ هفته از نظر کارآمدی در خواندن و نوشتن به سطح متوسط کلاس رسیدند. در برنامههای تقویت خواندن دانش آموز از طریق آموزش یک به یک که روزانه به مدت ۳۰ دقیقه برای هر دانش آموز در برنامه در نظر گرفته شده است. مقادیر قابل توجهی میخوانند و مینویسند. دو مشخصه اصلی این برنامه تاکید بر مداخله زودرس یعنی در کلاس اول و تاکید بر ارائه آموزش فشرده ضمن خدمت به معلمها به منظور یادگیری روش تقویت خواندن است . برنامه تقویت خواندن از چهارچوب به زیر سود میجوید:
۱. خواندن مطالب آشنا :
دانش آموزان برای تقویت روان خوانی و جملهبندی به مواد آموزشی آشنا نیاز دارند.
۲. ثبت جریان خواندن:
دانش آموزان در حین خواندن مورد مشاهده قرار میگیرند و بر اساس این مشاهده یک یا دو هدف برای تدریس انتخاب میشود.
۳. نوشتن:
فرصتهای زیادی برای نوشتن فراهم میشود . گوش دادن به صدای واژهها ،تولید واژههای جدید، روان خواندن واژههای آشنا و تمرین واجی برای آگاهی از صداها به دانشآموز آموزش داده میشود.
۴ معرفی کتاب جدید و خواندن برای اولین بار:
دانش آموزان کتاب جدیدی را انتخاب میکنند که امکان چالشهای جدیدی را برای آنها فراهم مینماید. معلم و کودک هر دو با صدای بلند از روی کتاب جدید میخوانند
۵-برنامههای آموزش مستقیم
آموزش مستقیم در مورد کودکانی که به علت فقر در معرض خطر اختلالهای یادگیری قرار داشتهاند تاثیر و کارایی زیاد خود را نشان داده است.
برنامههای آموزش مستقیم
شامل برنامه آموزش مستقیمی برای خواندن است. این برنامه خواندن نسخه تجدید نظر شده برنامه خواندن دیستار قبلی است. برنامه های آموزش مستقیم خواندن، ۶ سطح تقریبی درک مطلب از کلاس اول تا ششم دارد.
این برنامه بسیار سازمان یافته و مرکب از درسهایی است که به دقت بر اساس سلسله مراتب مهارتها تنظیم شدهاند. این برنامه در تطابق با اصول روانشناسی رفتاری تمرین و خواندن آموزشی را به اندازه تکرار و ممارست در آن مهم میداند. دانش آموزان با گامهای کوچک برنامهریزی شده پیش میروند و معلم از تحسین و تمجید برای تقویت دانش آموز استفاده میکند. برای انجام شیوههای خاص و آموزشهای شفاهی در هر یک از مراحل برنامه معلمها نیز راهنماییهای لازم را دریافت میدارند. این برنامه از رویکرد آوایی نیز سود میجوید. ابتدا به دانش آموزان مهارتهای پیش نیاز ترکیب شنیداری آموزش داده میشود تا آنها بتوانند صداهای مجزا را با یکدیگر ترکیب کنند و کلمه بسازند. افسون بر این معلم در مراحلی شکل برخی از حروف الفبا را تغییر میدهد تا نشانهها و قرینههای لازم برای تداعی کردن صدای حروف فراهم شود. پس از این کودکان پیشرفت کردند الفبای ویژه به تدریج از رده خارج میشود.
در این برنامه درسها کاملاً به صورت نوشتاری عرضه میشوند، یعنی آنچه معلم میگوید و انجام میدهد نوشته میشود دانش آموزان چه به صورت انفرادی چه گروهی پاسخ پیش بینی شده را تهیه میکنند معلم میزان مهارت افراد و گروه را بر اساس تکالیف و آزمونهای ملاکهای به دست آمده ارزیابی میکند. برنامه خواندن اصلاحی برای دانش آموزان کلاسهای بالاتر طراحی شده است این برنامه دو قسمت دارد رمزگشایی و درک که از مواد جالب متن کتاب برای دانش آموزان بزرگتر سود میگوید.
شاخص‌های نارسایی در ریاضیات
۱-مشکل در پیش‌نیاز های یادگیری ریاضیات(مانند تناظر یک به یک، طبقه بندی، ردیف‌بندی و نگه‌داری ذهنی)
۲-اختلال در درک روابط فضایی
۳-درک ناچیز از تصویر بدنی خود
۴-اختلال در توانایی دیداری-حرکتی و دیداری-ادراکی
۵-مشکلات زبان و خواندن
۶-درک ضعیف از جهت و زمان
۷-مشکلات به خاطر سپاری
۸- نقض در راهبردهای یادگیری ریاضی
۹-اضطراب ریاضی
اصول آموزش دانش‌آموزان با اختلال ریاضی
شامل: ایجاد مفاهیم پیش عددی( مهارت آمادگی برای یادگیری ریاضیات)، تدریس ازمرحله عینی تا مرحله انتزاعی، فراهم آوردن فرصت‌ها و زمان‌هایی برای تمرین، تعمیم مفاهیم و مهارت های آموخته شده، کارکردن متناسب با نقاط قوت و ضعف دانش آموز، ساختن زیربنایی محکم برای مهارت ها و مفاهیم ریاضی، طراحی برنامه ای متعادل برای ریاضیات و استفاده از رایانه.
امروزه با توجه به سرعت تغییرات علمی و تکنولوژی، مشکلات کودک در مدرسه و یادگیری بیش از پیش مورد توجه و حساسیت است.اگر کودکتان در زمینه‌ی تحصیلی دچار مشکل می‌باشد با توجه به ارزیابی اولیه‌ای که از کودکتان انجام میشود و اینکه کودکتان در چه حوزه‌هایی دچار مشکل است،کاردرمانگر،گفتاردرمانگر و با روانشناس کودک به او کمک میکند.تیم تخصصی آبا در کنار شماست،زیرا آینده‌ی فرزندان این خاک برای ما مهم است.
.
معرفی کتاب
اختلالات یادگیری در کودکان
ارزیابی تشخیص و درمان اختلالات یادگیری
تشخیص و درمان اختلالات یادگیری
کتاب اختلالات یادگیری
اختلالات یادگیری در کودکان
روشهای معرفی شده خوب بود